انتصرت كثير من الدراسات التي أجريت في إطار علم النفس المعرفي لفكرة وجود ارتباط وتلازم بين الدافعية والتعلم، باعتبار أن الدافعية تساهم في تحقيق الأهداف التربوية من أجل تحصيل واكتساب المهارات وتنمية الخبرات ومواصلة البحث والتكوين شأنها في ذلك شأن الذكاء والخبرة السابقة، هذه الدراسات أكدت وجود ارتباط بين قوة الدافع وارتفاع الأداء من جهة، وضعف الدافع وتدني المردودية من جهة ثانية. وبذلك تصير كل محاولة تعليم تنآى بنفسها عن فهم واضح ودقيق للحاجات والدوافع إلى الفشل، وقد تبين للباحثين أن حل المشكلات البيداغوجية المرتبطة بالعمل المدرسي بشكل سليم يفرض تحليل ظروف الحاجة أو الدافع، ولأن الدوافع في الغالب تكون خفية ما قد يترتب عنه إعطاء تفسيرات خاطئة لتصرفات ورود أفعال معينة فإن تعرف واكتشاف الحاجة التي تثير الدافع يبقى ضروريا.

1- التربية والحرية عند روسو:
يعتبر روسو واحدا من بين فلاسفة عصر الأنوار، وبكونه فيلسوفا، فقد انخرط في قضايا مجتمعه ، بحيث ساهم في نقد الأوضاع السياسية والاجتماعية والتربوية التي كانت سائدة آنذاك ، وقدم مشروعه السياسي - التربوي بديلا لتلك الأوضاع ، لأن الغاية من مشروعه هذا هو تحقيق الحرية في النهاية وتخليص الإنسان من العبودية "حكمتنا في مجموعها مزاعم حقيرة، وكل مواضعاتنا من الخنوع أو الانحصار أو الضيق،  فالإنسان المتمدن يولد ويعيش ويموت في رق العبودية، حين يوثقونه بقماط، وحين يموت يسمرون عليه تابوتا، وما دام على وجه الدنيا فهو مكبل بشتى النظم"([1]) يرى روسو أن الطفل لا يجب أن تفرض عليه قيود منذ حداثته ، لكونه حين يولد يكون بحاجة إلى مد أطرافه وتحريكها ، كي يطرح عنه ما ركبه من الانقباض والتجمع الطويل في أحشاء أمه ، إذن علينا أن نَحُول بينه وبين الحركة داخل القماط ، وهكذا تكون الحرية حق طبيعي قبل أن تكون حق مدني للإنسان.

تقديم
تنتظم قراءتنا النقدية لهذا التقرير التحليلي ، حول خمسة عناوين رئيسة تركز على الجوانب المنهجية، على أن تتلوها لاحقا قراءات وملاحظات تشمل مضامينه و خلاصاته.
وللتذكير فقد أحدث المجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي بتاريخ 16 ماي 2014، تطبيقا لمقتضيات دستور2011، ليحل محل المجلس الأعلى للتعليم . و  من أدواره فضلا عن تقديم المشورة ،" تنوير ذوي القرار والفاعلين والرأي العام، بواسطة التقييمات الكمية والنوعية، المنتظمة والدقيقة لمختلف مكونات منظومة التربية والتكوين والبحث العلمي ".لذلك كان من الطبيعي أن ينجز هذا التقرير ألتقييمي والذي جعلناه محورا لهذه القراءة النقدية والتي نبغي منها ،المساهمة بدورنا و بموضوعية وتجرد ،في تنوير كل من يهمه الأمر بمن فيهم أعضاء الهيأة التي أشرفت على إعداده ،و المساهمة بالتالي في تطوير التعليم ببلادنا.
1-    مبررات التقرير و ربط المسؤولية بالمحاسبة
ينطلق هذا التقرير ،حسب معديه، من الوضعية التي آلت إليها منظومة التعليم ببلادنا ،ومما أبانت عنه العديد من الدراسات والتقارير الوطنية والدولية ،  من اختلالات متواترة ومتعددة الأوجه. حيث أصبحت المدرسة عرضة لانتقاد الفاعلين والمهتمين الذين يشتكون من عدم وفاء السياسات التربوية المتعاقبة بوعودها والتزاماتها. فأصبحت المدرسة المغربية والعمومية منها على وجه الخصوص، "مؤسسة في وضعية أزمة،...

    ساد الاعتقاد منذ بداية القرن الماضي أن الذكاء قدرة عامة أو عامل أحادي يتوقف عليه كل شيء في حياة الإنسان. غير أنه منذ الثمانينات تصدى جيل جديد من السيكولوجيين لهيمنة هذا المنظور التقليدي للذكاء، حيث عارض فكرة وجود شكل واحد متراص من الذكاء، وأسس لمنظور أوسع منفتح على عدة قدرات، مكن من تكوين فكرة أوسع عن إمكانيات النجاح في الحياة مقارنة مع الإمكانيات المحصورة التي كان يتحدث عنها الذكاء التقليدي QI.
   ويعتبر  عالم النفسHoward Garden  ، من جامعة هارفارد Harvard  بالولايات المتحدة الأمريكية، من أوائل هذا الجيل الذي تجاوز المنظور التقليدي للذكاء واقترح فكرة الذكاء المتعدد (1983). وتابع عالم النفس سالوفي Yale Peter Salovey من جامعة ييل بالولايات المتحدة، خطوات  Garden، حيث أسس لمنظور أوسع للذكاء يعترف بالدور الأساسي للمشاعر في التفكير وأهمية القيم النابعة من القلب في حياتنا، والغائبة عن المنظور المعرفي الصرف. وقد سمى هذه القدرات العاطفية بالذكاء الانفعالي أو العاطفي (1990) intelligence émotionnelle، وعرفه برفقة زملائه خاصة John Mayer ب‹‹القدرة على إدراك وتقدير والتعبير عن الانفعالات بشكل دقيق وتوافقي، فهو القدرة على فهم المشاعر وعلى الوصول أو إنتاج المشاعر التي تسهل الأنشطة المعرفية، وهو يتضمن كذلك القدرة على تنظيم هذه الانفعالات لدى الفرد والآخرين››...

     سادت ظواهر مقلقة في المجتمع مثل العنف المتصاعد في المجتمع وداخل الأسرة وفي المدرسة، وساد الإحساس بالقلق وباللا أمن وانحراف في الأخلاق وتصاعد الاضطرابات النفسية. وتعتبر هذه الأعراض تعبيرا عن انحراف واضطراب سوسيو- عاطفي عام ترتب عن فقدان مراقبة انفعالاتنا. يفرض هذا الوضع الانتباه إلى الجوانب العاطفية والوجدانية خاصة في البحث السيكولوجي لتسليط الضوء على مكانة المشاعر والانفعالات في حياتنا وعلاقتها بتفكيرنا التي ظلت لسنوات طويلة خارج اهتمام البحث العلمي. فرغم أنه يتم الاعتراف بوجود الانفعالات émotions عبر تاريخ السيكولوجية غير أنها ظلت موضوعا خفيا وغامضا مما جعل منها، في جزء كبير منها على الأقل، غير مفسرة ومجهولة.
     ذلك أن في الخمسينات من القرن العشرين هيمن التيار السلوكي على السيكولوجية، حيث اعتبر السلوكيون أن مجال البحث العلمي ينحصر في السلوك القابل للملاحظة. وبذلك أبعدوا الحياة الداخلية (المشاعر والدوافع والانفعالات) من هذا الاهتمام. وفي الستينات من القرن الماضي اهتم رواد السيكولوجية المعرفية بما يقع داخل العقل أثناء ‹‹الإثارة والجواب›› ردا على التيار السلوكي الذي أهمل هذا الجانب. غير أنهم بدورهم اهتموا أكثر بالميكانيزم الذي يعالج به العقل المعلومة ويضعها في الذاكرة، وميكانيزم الإدراك والفهم والتذكر. غير أن نماذج معالجة المعلومة التي أخذ بها رواد هذا التيار لا تأخذ في...

أولا: مفهـوم التقويـم وصيغـه
1.    التحديد اللغوي:
التقويم والتقييم مشتقان لغويا من الجذر العربي : ق - و- م، بمعنى عدَّل وصحح . ففي لسان العرب لابن منظور: قوم: أزال عوجه...يقال: قوم بمعنى عدل وصحح، قاس الشيء بمقياس معتدل متوسط... فالقياس يوجب الحكم على الشيء، والحكم يتضمن تقديرا لأهمية الشيء وفائدته([1]). فالكلمتان تحملان في ثناياهما معاني القياس والتصحيح والتعديل وإزالة الاعوجاج، بينما صيغة تقوَّم في المعجم الوسيط تعني: ...تقوم الشيء: تعدل واستوى وتبثث قيمته واستقام([2]). وهي بذلك تجمع بين معاني التقييم والتقويم.
ومن جهة أخرى، نجد كلمة تقويم تفيد في المعجم الأجنبي Le Robert:...تحديد وتقدير القيمة للظاهرة أو للشيء...([3]). كما تفيد الكلمة في المعجم الموسوعي لفيليب أوزو Philippe Auzou: حكم، قياس قيمة، كمية من تقدير...([4]).
من هنا، نلاحظ أن كلمتي تقويم وتقييم تميلان إلى التجانس بين التداول العربي والأجنبي٬ وتحيلان في الآن ذاته - انطلاقا من التحليل الدلالي الأولي - على معاني التثمين والتقدير والحساب والقياس.

لا يمتلك كافة الأطفال رغبة وفضولا تلقائيا، وبعضهم يظهر إقبالا محدودا من أجل التعلم ، ومع ذلك توجد ثمة طرق قصد تعبئة مجموع التلاميذ .
إن مسألة التحفيز، بل وحتى استعمال هذا المفهوم في الخطاب البيداغوجي، هما معا حديثان نسبيا . صحيح، يمكن لنا أن نجد في كتاب ج.ج.روسوEmile وضعيات تثير تلك الإشكالية،وهكذا يتعلق الأمرب" تمرين طفل لا مبالٍ وتعسٍ على العدو/السباق"، والقائد-المعلم يوزع قطع بسكويت على الأطفال خلال مرورهم في السباق، والذين يتعاطون لذلك النشاط.
إلى غاية اليوم "الذي يضجر من المشاهدة الدائمة لتناول البسكويت أمام عينيه ،والذي يخلق لديه رغبة (التلميذ اللاَّمُبالي)ومنتبها إلى أنه، وأخيرا، يمكن للجري أن يصير جيدا مفيدا لشيء ما ،وملاحظا أن لديه أيضا ساقان،فيبدأ في المحاولة سرّا" وبعد فترة وجيزة ،نفس القائد التربوي المرافق يصبح فاشلا في تدريس الفلك لEmile فلا يتردد في التخلي عنه ويتركه تائها وسط غابةMontmorency لحظة وجبة الغداء،بغاية جعله يكتشف استعمال نقط الإحداثيات :"هيا بنا للغداء،هيا بنا للعشاء،لنجري بسرعة: الفلك جيد لأمر مّا " !
طبعا،ولكي نمتلك مغزى تلك الأمثلة،من المناسب إعادة تسجيلها ضمن مقاربة روسو:استعمال كافة الحِيل الممكنة قصد إثارة الاستعدادات الطبيعية لدى الطفل،وجعله يتعلم ذاتيا وبشكل حرٍّ بفضل وضعية محدّدة...

شهد البحث الديداكتيكي المغربي في مادة اللغة العربية تطورا ملحوظا في العقود الثلاثة الأخيرة. وراكم هذا البحث منجزا توزع بين البحوث الأكاديمية المتخصصة، والتأليفات الفردية والجماعية، والعديد من الدراسات والمقالات المنشورة في المجلات والدوريات المتخصصة [1]أو الملاحق التربوية للجرائد الوطنية.
                ولا يسعف المقام هنا في الحديث عن هذا المنجز، الذي مع الأسف توقفت بعض قنواته عن الصدور (المجلات، ملاحق الجرائد)، ولكن مناقشة كتاب "المدخل إلى الكتابة الديداكتيكية للنصوص" للأستاذ محمد البرهمي يقتضي استحضاره، لأن الكاتب من الأعلام الذين كرسوا  مجهوداتهم للبحث في هذا المجال، واستطاعوا أن يبلوروا مشروعا خاصا في البحث ويضمنوا استمراريته.
                تتجلى ملامح المشروع الديداكتيكي للأستاذ البرهمي في مراكمته لكتابات متميزة في المجال أثمرت كتابين مهمين في ديداكتيك القراءة هما:
1-     ديداكتيك النصوص القرائية بالسلك الثاني الأساسي، النظرية والتطبيق، دار الثقافة، الدار البيضاء، 1998.
2-     القراءة المنهجية للنصوص، تنظير وتطبيق، TOP EDITION، الدار البيضاء، 2005.

كثيرة هي الدراسات التي تناولت موضوع الكتابة الإنشائية وسعت جاهدة إلى مقاربة هذا الموضوع والكشف عن أهمية الكتابة الإنشائية في تقويم تعلمات المتعلم في مادة الفلسفة وعن أهم الصعوبات التي تواجه المتعلم أثناء الكتابة الإنشائية ، فجدير بالذكريات بأن مختلف الدراسات التي تناولت موضوع الكتابة الإنشائية وناقشتها من زوايا مختلفة ارتكزت كلها حول جرد أهم الصعوبات التي يواجهها المتعلم لكن دون تقديم حلول ناجعة كمحاولة لتجاوز مختلف الصعوبات التي تطرحها هذه العملية في حين لازالت أمام المتعلم صعوبات تواجهه أثناء  الكتابة الإنشائية ، وهي صعوبات تمزج بين ما هو معرفي وما هو منهجي وبين ما هو ذاتي مرتبط بشخصية المتعلم مع العلم بوجود صعوبات ترتبط بمحيط المتعلم  السوسيو - اقتصادي ورأسماله الثقافي .

     غالبا ما نعتبر أن الهدر المدرسي ينحصر في الانقطاع المبكر عن الدراسة أو في الضياع الذي ينتج عن الغياب سواء في صفوف التلاميذ أو المدرسين، وقلما نتحدث عن الهدر الذي ينتج عن الإهمال وعدم الاهتمام بتنمية كثير من القدرات الذاتية للفرد، منها تنمية بعض الذكاءات التي يتوفر عليها كثير من الأفراد، والتي تتطلبها جوانب هامة من حياتنا الاجتماعية والثقافية والاقتصادية. ما هي هذه الذكاءات؟ وكيف يمكن تنميتها؟
      أكد السيكولوجي والباحثHoward Gardner  (1983) أن الذكاء ظاهرة متعددة الأبعاد ويأخذ أشكالا معرفية/ذهنية متنوعة حددها في ثمانية ذكاءات: ذكاء فهم الذات، وذكاء العلاقات مع الآخرين، والذكاء اللغوي، والذكاء المنطقي أو الرياضي، والذكاء الجسمي ـ الحركي، والذكاء الموسيقي، والذكاء المكاني، والذكاء البيئي. ما هي هذه الذكاءات؟