إن قراءة واقع التعليم وسياساته في الوطن العربي تقتضى تحليل الخطاب التربوي المتحكم بهذا الواقع والمنتج لتلك السياسات، وتحليل الخطاب يتحقق من خلال الانفتاح على كافة مستوياته المعرفية والفلسفية واللغوية والسيمائية وإطاره السوسيوثقافي والجيوسياسي، حيث تحليل الخطاب ليس إلا تحليلاً يعكس واقع المجتمع العربي وبنيته الحضارية والسياسية وإفرازاتها على مستويات البناء المؤسسي والثقافي في مجالات العمل السياسي والعمل التعليمي، حيث التعليم المدرسي في جوهره هو عمل سياسي مقصود ومنظم.
وتسعى المقالة الحالية إلى تحليل مفهوم الخطاب التربوي، وأشكاله وأنواعه، وأبعاده المختلفة ، ومظاهر أزمة الخطاب التربوي العربي، وأسبابها، وكيفية علاجها والتعامل معها.
----------------------------
أولاً: مفهوم الخطاب التربوي وخصائصه
    الخطاب لغة على وزن فعال من خاطب، ومصدره خطاب، ومخاطبة على وزن مفاعلة ومعناه الكلام والمحادثة ومراجعة الكلام والمشاورة فيه، وقد خاطبه بالكلام مخاطبة وخطاباً، وهما يتخاطبان.
    ويستعمل لفظ الخطاب إصطلاحاً بمعان شتى تختلف تبعاً لطبيعة الموضوع الذى ينصب عليه الخطاب، وتبعاً للأغراض التي يتوخى تحقيقها منه، ومعنى هذا أن الخطاب يتجاوز الشكلية اللغوية، ويمتد إلى وسائل الإقناع ونوعية البرهان وأدوات الأسلوب البيانى0 ويمكن تحديد معنى الخطاب على أنه .. اتصال إنساني يتم بمقتضاه...

يتجدد النقاش في كل دخول مدرسي جديد حول العلاقة بين الأسرة و المدرسة ، نظرا للوشائج القائمة بينهما ، فمن المعلوم أن تربية الناشئة عملية مركبة ومعقدة تسهم فيها العديد من المؤسسات / الأوساط ، فالبيت يعد أول "مدرسة" ينشأ فيها الطفل ويتأدب بآدابها ، والأم أول معلم له يحبه ويطيعه ويحاكيه[1] . لهذا فطنت وزارات التربية و التعليم إلى العلاقة الوطيدة بين الأسرة و المدرسة ، فمما لا شك فيه أن العملية التعليمية - التعلمية عملية تشاركية و مسؤولية جماعية بين المدرسة و الأسرة .

1 – تحديدات مفهومية :
1 . 1 – مفهوم المدرسة :
يعرف المعجم الموسوعي لعلوم التربية مفهوم " المدرسة " بقوله : " [ إن ] المعنى العام لكلمة مدرسة اليوم يطلق على المؤسسة التي أسست للاضطلاع بالتعليم الجماعي للأطفال . وتتكون المدرسة من متعلمين و معلمين و إداريين على رأسهم مدير المدرسة "[2].
كما تعتبر المدرسة مؤسسة اجتماعية تؤدي مهمة التربية و نقل التراث الثقافي إلى الأجيال ولا تقف وظيفتها في نقل المعارف و التدريب على المهارات بل تتعداها إلى اكتساب الأنماط السلوكية و المفاهيم و الأسس الايديولوجية لتراث المجتمع ، ويرتكز دور المدرسة في عملية التنشئة الاجتماعية للأطفال على مجموعة من العوامل أبرزها : البناء الاجتماعي و التفاعلات الاجتماعية بداخلها[3] . ...

تقديم:
جماعة القسم هي نوع من أنواع الجماعات الصغيرة، وهي جماعة رسمية نظامية، بحيث لم يختر أفرادها بمحض إرادتهم التواجد جماعيا بداخل جماعة الفصلية معينة. إن قيادة وتسيير وتوجيه هذه الجماعة الصغيرة-الذي هو من مهام المدرس-يقتضي مراعاة جملة اشتراطات تتعلق أساسا بخصائص هذه الجماعة.
 
I-خصائص جماعة القسم وتأثيراتها:
إن مهام قيادة هذا النوع من الجماعات الصغيرة لا يمكن أن يكون ناجعا إذا اعتقد القائد بأن الأمر يتعلق بجماعة ذات نسق انفعالي وسلوكي وتربوي وتعلمي واجتماعي وثقافي موحد وثابت وقار، وأن أفرادها منسجمون تماما ومتطابقون على تلك الصعد كافة. فلعل ما هو ثابت هو بالذات طابع الدينامية والحركة والحركية والتفاعل والتغيرات العرضية والمفاجئة والمتسارعة، الشيء الذي يعد من الخصائص المميزة لمثل هذه الجماعات. ولا غرو أن إدراك وتمثُّل هذه السمات يعتبر من مفاتيح النجاح بالنسبة للقائد الرسمي لجماعة القسم.
يتمايز أفراد جماعة القسم فيما بينهم على عدة مستويات:

1-اختلاف الاستعداد والرغبة والقابلية للتعلم:
على هذا المستوى، نجد أفرادا مستعدين للانخراط بشكل تام وطوعي وإرادي في العملية التعليمية التعلمية قبليا(التحضير) وحاضرا(المشاركة في البناء) وبعديا(المراجعة والتتبع). وعلى خلاف ذلك، فإنه يكون من الطبيعي أن يوجد من بين جماعة القسم أفراد غير معنيين...

المدخل:
    عرف المغرب منذ فجر الإستقلال تغيرات جذرية في منظومة التربية والتكوين، وذلك من خلال أحداث متتابعة انتقل المغرب أثناءها من اعتماد الكفايات الأجنبية إلى اعتماد نظيرتها الوطنية ،بعد ذلك انتقل إلى نهج سياسة التعريب بعد مطلع الثمانينيات طلبا – حسب زعم القائمين آنذاك على سياسة التعليم – في تحقيق جودة أكثر نظرا لمكانة التعليم في قطار التنمية.
   وبالنظر إلى بعض التراجعات على مستوى الفعالية  في منظومتنا التربوية ،تدخل كل الشركاء في المنظومة قصد اصلاحها، ليسفر هذا المجهود عن ميلاد الميثاق الوطني للتربية والتكوين ،و الذي ينص على جعل التلميذ/ الطفل  في قلب النظام التعليمي وتجاوز كل الأساليب العتيقة  في التمدرس والذهاب نحو تحقيق ما اصطلح عليه بالتدريس الفعال ،أو التدريس بالكفايات.
وتماشيا مع تحقيق هذه الأخيرة ،تأتي الإجتماعيات كمادة من مواد التفتح بمكوناتها الثلاث : التربية على المواطنة – الجغرافية – التاريخ .
ويعتبر التاريخ كمكون من مادة الإجتماعيات من الحقول المعرفية الأساسية في التكوين  الفكري والوجداني للمتعلم ، يسهم بشكل فعال في تزويده بمنهجية علمية رصينة تساعده على ادراك أهمية الماضي في تكوين الحاضر وتأهيله لحل المشاكل التي تواجهه .
  إن مادة الإجتماعيات بشكل عام ،والتاريخ بشكل خاص من المواد الأكثر غنى بالدعامات الديداكتيكية .
  فإلى أي حد تعد هذه الأخيرة معينا ديداكتيكيا...

يميز الأستاذ عبد الفتاح كليطو في كتابه "الأدب و الغرابة " بين النص و اللانص ، انطلاقا من  استحضار ثنائية الثقافة و اللاثقافة ، فالثقافة (الرسمية) عند هذا الباحث هي بمثابة  الجمركي  المُحْتكم إليه  لمنح تأشيرة النصية  للنصوص .
      إذ يعدو القول( نصا )عندما تسخر  الثقافة أساليب معينة للاهتمام  به .وذلك من خلا ل تدوينه والاحتفاظ به خشية ضياعه . بل إن الأمر لا يتوقف عند هذا الحد وفقط ، بل يصل بالثقافة إلى درجة إقراره في التعليم . يعلق "كليطو" على هذا الكلام قائلا «النص لا يدون فقط بل يحرص على تعليمه .فالمقررات المدرسية و الجامعية لا تتضمن إلا الأقوال التي يجب الاستشهاد بها  و النسخ على منوالها
و العمل بمقتضاها » [1].

     يتضح من هذا الكلام إذن ، أن العلاقة التي تجمع بين  النص والتعليم هي علاقة  تقريرية بامتياز . فالنص الذي لم يقرر في البرامج المدرسية هو بمثابة اللانص بالتعبير الكليطي ويكون مآله آنئذ هو الضياع و التهميش...  . وتلك في الحقيقة وضعية يعانى منها   أدبنا  الشعبي مع برامجنا المدرسية . فالمتصفح  للكتب المدرسية يجدها تهمش ما تحبل به الثقافة الشعبية  المغربية من فنون أدبية متنوعة . وهو ما يؤكه   الباحث المغربي د.جميل حمداوي  في سياق دراسته لمنهاج اللغة العربية بالسلك الثانوي التأهيلي. - باعتبارها المادة المدرسية الأقرب إلى احتواء الأدب الشعبي في هذا السلك- من خلال  ملاحظة مفادها  « نلاحظ...

الملخص:
تهدف المدرسة المغربية إلى ترسيخ القيم بوصفها غاية تنص عليها مجموع الوثائق الرسمية الصادرة عن الوزارة الوصية. حيت أصبحت المدرسة المغربية المعاصرة  اليوم تتمتع بهوية تجمع بين ما هو محلي و كوني، وتنهض على القيم الدينية و الاخلاقية، و تنفتح على القيم الكونية كالتسامح و النزاهة و حقوق الانسان...

فقد جاء في المنهاج التربوي المغربي الدعوة الى بناء  متعلم يتناسب و مدرسة القيم ، فكانت البرامج و المقررات إنعكاسا و تصريفا لها، فالمتعلم و طيلة مشواره الدراسي في التعليم الثانوي التأهيلي يتعرف على هاته القيم، من خلال الاستئناس بها في سلك الجذع المشترك، و التعمق في إدراكها في السلك الأول باكالويا  ثم يأتي في السنة الثانية بترسيخها وتثبيتها و تصريفها و دمجها في سلوكه، هكذا يكون قد تعرف عليها نظريا وطبقها ممارسة، لهذا يمكن أن نقول أن حصة الفلسفة هي حصة كيف يصبح التلميذ فردا قادرا على دمج موارد خاصة متمثلة في قيم هوية وطنية و أخرى كونية، تظهر من خلال إنتاج متعلم بالمواصفات التي تريدها الفلسفة التربوية؛ متعلم ذي شخصية متوازنة و منفتحة قادرة على الإندماج في المجتمع، و قادر على الإسهام في تنمية وطنية مستدامة. إذن: فماهي تجليات القيم  في مقررات و محتويات الدرس الفلسفي في التعليم الثانوي التأهيلي بالمغرب ؟...

"نتساءل دائما عن طريق السؤال ، وما تساءلنا مرة عن  السؤال في حد ذاته"
        تطل علينا مجموعة من مصوغات التكوين و عدته ، بتخصيص حيز مهم للسؤال الديداكتكي تعريفا و استعمالا ، حتى سادت قولة قائلة "المدرس الناجح =السؤال الجيد". ويوصي مجموعة من التربويين بضرورة الاعتناء بالأسئلة الموجهة للدرس ، حتى أضحت الأسئلة هما تقض مضجع الأساتذة و تثقل كاهلهم ، خاصة منهم المبتدئين .
     لكن المتأمل في الممارسة البيداغوحية . يجد السؤال ينحرف عن معناه  الحقيقي باعتباره مفتاح المعرفة و الكشف و البحث المضني عن (الحقيقة) كما هو الشأن مثلا في الفلسفة .

        فتقنية السؤال و الجواب التي تصطبغ بها  معظم  فصولنا  التعليمة تندرج في إطار حوار تعليمي يمكن تعريفه ،بأنه أسلوب « يرتكز على و ضع الأسئلة و استدراج التلاميذ للإجابات المضبوطة و الصحيحة »[1[. و يُنسب هذا الحوار إلى الفيلسوف القديم  'سقراط ' لأنه « كان يُوَلّْدُ من مخاطبه الأفكار التي كان يريد الوصول إليها ، هو المهيمن على الحوار» [2[.و نفسه الحوار الذي يعرفه منورنا المغربي "طه عبد الرحمان"بأنه حوار شبيهي ،   يتحدد هذا النوع من الحوار « بكون العارض فيه يتظاهر بإشراك غيره في طلب المعرفة و إنشائها و تشقيقها ، بينما هو في حقيقة  الأمر، أخد بزمام توجيه المعروض عليه في كل مرحلة من مراحل الحوار ، فهو الذي يحدد للمعروض عليه مسألة سبق أن تدبرها ، و يعين طريقا لبحثها خَبَرَها من قبل   و ينتهي إلى نتائج معلومة»[3[....

الفهرس :
1-    أهمية دراسة المؤلفات
2-    لمحة تاريخية عن تدريس المؤلفات في التعليم المغربي 
3-    الرهانات الكبرى المرجوة من تدريس المؤلفات
4-    بعض معايير اختيار المؤلفات
5-    خاتمة

1-    أهمية دراسة المؤلفات:
تكتسي مسألة تدريس المؤلفات في التعليم المغربي أهمية بالغة وذلك بالنظر إلى واقع المجتمعات العربية ومنها المجتمع المغربي الذي يتسم باستفحال ظاهرة العزوف عن القراءة بشكل مهول، إضافة إلى تغول ظاهرة الأمية التي تنخر أساسات المجتمع في عصر العلم والعولمة والتقنية والرقمية، مما يهدد بالارتداد والانحدار إلى درك البدائية والتخلف عن مسايرة ركب الحضارة الذي يسارع الخطى في اتجاه تحطيم كل الحدود والقيود من أجل امتلاك العلم والمعرفة والتقنية لتوسيع حدود العقل وقدرات الانسان وتحقيق مزيد من التحكم في الطبيعة والنفاذ من أقطار السماوات والأرض .
وفي سبيل منحرفة تتوغل مجتمعاتنا العربية ممعنة في التراجع عن الكثير من المكتسبات وخصوصا على مستوى القراءة والثقافة التي تؤكدها مظاهر كساد سوق الكتاب العربي وبوار الفعل الثقافي ، وتقررها التقارير الدولية التي تترى مجمعة على تواتر تذيل مجتمعاتنا ومنظوماتنا التربوية التصنيقات الدولية على مستويات الجودة والفعالية والتمكن من القدرات والكفاءات الأساسية في مجالات القراءة والحساب وأساسيات العلوم....

منطلقات:
تُعتبر مادّة التربية الإسلامية إلى جَانبِ اللّغة العربية والفلسفة ومادّة التاريخ مواد تصريف النّسَق القيمي بامتياز، وتفاعلا مع النقاش العُمومي الذي أثير مجدّدا حولَ سؤال القيّم، وتجديد المادة الدّينية في مناهجنا التعليمية، آثرنا أن نُسْهِم بهذه المقالة في الموضوع كفاعلين تربويين في المجال، يعنينا صُلب النّقاش الدّائر اليوم حول النّسق التعليمي في بلادنا، وورش إصلاح منظومتنا التربوية، وجدلّية القيم في المدرسة المغربية، ويعتبر "المدخل القيمي" مدخلا تأسيسيا وأحد هذه  المدخلات والجوانب التي ينبغي أن يشملها الإصلاح.  فأية قيم نريد؟ وأيّ مدرسة لأيّة قيم؟ ووفق أي مشروع  تجديدي مجتمعي منشود؟
إن التعليمات التي وجّهها ملك البلاد إلى وزير التربية الوطنية والشؤون الإسلامية تؤكد هذا المَنحى، وعلى وضرورة مراجعة وإعادة النظر في المادة الدينية المقرّرة في مدارسنا التي يتم صرفها وتمريرها من خلال مناهجنا التربوية التعليمية، لاسيما في ما يتعلّق بعلاقتنا بالآخر المختلف ـ الديني، وخصوصّية الهوية الوطنية المتعددة الروافد والمكونات (المكون العربي والعبري والأمازيغي والصحراوي والزنجي الافريقي.. ) وقيم الثقافة المغربية الأصيلة السمحة وعبقرية انفتاحها عن الثقافات الأخرى، في سياق دولي عولمي واقليمي مضطرب، تنامت فيه الخطابات الاستئصالية العدمية التكفيرية، ومناخ مهزوز تضخّم فيه صوت...

1ـ تمهيد :
 اعتمدت المدرسة المغربية رسميا القراءة المنهجية في منهاج اللغة العربية في التعليم الثانوي إبان المراجعة التي خضعت لها المناهج في الموسم الدراسي 95 – 96 ، وذلك بعد اعتماد التلاوة المفسرة مدة طويلة ، وقد تم اقتباس القراءة المنهجية من الأدبيات التربوية الفرنسية والتي تم اعتمادها رسميا في المدرسة الفرنسية منذ سنة 1988 ، وقد تم تحديد مفهوم " القراءة المنهجية " من خلال الجريدة الرسمية للتربية ، وهي صادرة عن وزارة التربية الفرنسية بتاريخ 05-02-1987 كما يلي : " إن القراءة المنهجية قراءة مدروسة ومعدة بإحكام ، تمكن التلاميذ من إثبات أو تصحيح ردود أفعالهم الأولى كقراء ، ويستدعي اختلاف أنواع النصوص... منهجيات قرائية متعددة تتبلور من خلال سير العمل ، وتسمح متطلبات القراءة المنهجية بمنح قدر أكبر من الصرامة لما كان يسمى عادة بشرح النص أو تفسيره "[1] .
      و " حفاظا على خصوصية النص كنسيج يمكن أن تتنوع القراءة تبعا لنظام النص كنظام أكثر تركيبا ، وهي تتخذ لكل نوع من أنواع الخطاب ولكل صنف من أصناف النصوص أدوات تحليلية ملائمة ، وبدل أن تقترح شبكة واحدة ووحيدة لقراءة جميع النصوص فهي تأخذ بعين الاعتبار خصوصية كل نوع " [2]  ....