بمثابة تقديم: دفاعاً عن البعد الفلسفي في "تاريخ وفلسفة التربية"
يثير التحول الذي عرفه برنامج إجازة التربية والتعليم في تونس سؤالاً مشروعاً حول موقع الفلسفة في تكوين المعلمين: هل يعني غياب تسمية «الفلسفة العامة» و«فلسفة العلوم» من بعض الوحدات الجديدة إلغاءً للفلسفة، أم أننا أمام إعادة توجيه لمجال اشتغالها داخل تكوين مهني غايته إعداد المعلم؟
إن الإجابة عن هذا السؤال لا ينبغي أن تُبنى على العناوين المعزولة أو على مقارنة لفظية بين البرامج القديمة والجديدة، وإنما تقتضي قراءة الوثيقة في كليتها، والاشتغال تحديداً على العنونة، والمحاور، والأهداف، والمفاهيم التي تستدعيها، ونمط التكوين الذي تتوجه إليه. ومن هنا تأتي هذه المحاولة للدفاع عن البعد الفلسفي الكامن في مادة "تاريخ وفلسفة التربية" (Histoire et philosophie de l’éducation)، لا دفاعاً عن تسمية إدارية، ولا بحثاً عن حضور شكلي للفلسفة.
السؤال الأول: هل حُذفت الفلسفة أم تغير موقعها ووظيفتها في تكوين المعلمين؟
أود أن أوضح منذ البداية أنني لا أدافع عن حذف الفلسفة العامة أو الإبستمولوجيا، بل أقول شيئاً أكثر تحديداً: غياب الفلسفة العامة وفلسفة العلوم بوصفهما مادتين مستقلتين لا يساوي منطقياً إلغاء الفلسفة من تكوين المعلمين. وهذا ليس دفاعاً عن الاسم، وإنما قراءة في بنية البرنامج ومحتواه وأهدافه.
• أولاً: علينا أن نحدد محل النزاع إذا كان المقصود أن الفلسفة العامة التي كانت تدرّس في السنة الأولى قد أزيلت من البرنامج الجديد، وأن الإبستمولوجيا لم تعد تظهر بوصفها مادة مستقلة، فأنا لا أرى موجباً لإنكار ذلك إذا كانت الوثيقة تثبته. لكن الانتقال من عبارة "أزيلت الفلسفة العامة والإبستمولوجيا" إلى عبارة "أُلغيت الفلسفة في تكوين المعلمين" ليس انتقالاً بديهياً. فالوثيقة نفسها تضع في السداسي الثاني مادة بعنوان: تاريخ وفلسفة التربية (Histoire et philosophie de l’éducation).
كما أن الوزارة، بحسب ما ينقله الدكتور فتحي التريكي نفسه، لم تقل إنها ألغت الفلسفة من المسار، بل أكدت له أنها موجودة في السنة الأولى وفي السنة الثالثة في صورة فلسفة موجهة إلى الطفل. إذن، محل الخلاف الحقيقي ليس وجود الفلسفة أو عدم وجودها، وإنما طبيعة الحضور الفلسفي ومقداره وتوزيعه. وهذا فرق لا يجوز إغفاله.
السؤال الثاني: هل "تاريخ وفلسفة التربية" مجرد تاريخ؟
هنا تحديداً أختلف مع بعض الأصدقاء. لأن الحكم على المادة لا ينبغي أن يصدر من عناوين الأجزاء الثمانية وحدها، وإنما من الأهداف التي حددتها الوثيقة للمادة. وهذا مهم جداً. لو كانت الوثيقة تقول إن الطالب سيحفظ مراحل تاريخ التربية وأسماء المربين، لكان وصف المادة بأنها تاريخ للتربية وصفاً قريباً من الصواب. لكن الأهداف المعلنة تقول شيئاً آخر:
• الهدف AA1: الوثيقة لا تتحدث عن تاريخ التربية فقط، وإنما عن: أهم التصورات الفلسفية والتربوية للتربية (les principales conceptions philosophiques et pédagogiques de l’éducation)، ثم تطلب وضع هذه التصورات في سياقها التاريخي والاجتماعي والثقافي. وهنا نحن أمام سؤال فلسفي واضح: كيف تتغير صورة التربية عندما تتغير صورة الإنسان والمجتمع والمعرفة؟ فالفلسفة ليست في «الأسماء» وإنما في التصورات التي تنتجها تلك الأسماء.
• الهدف AA2: أكثر وضوحاً؛ فالوثيقة تطلب فهم تطور الأفكار المتعلقة بـ: التربية، التعلم، النمو الإنساني، ودور المعلم. أي أننا أمام سؤال: أي تصور للإنسان يقف وراء كل تصور للتربية؟ وهذا ليس مجرد تاريخ. فحين ننتقل مثلاً من تصور للطفل بوصفه موضوعاً للتشكيل إلى تصور يجعله مركز العملية التربوية، فإننا لا ننتقل فقط بين مرحلتين تاريخيتين، وإنما ننتقل بين تصورين للإنسان وللحرية وللمعرفة ولعلاقة المربي بالمتعلم. هذه هي فلسفة التربية تحديداً.
• الهدف AA3: يحسم جزءاً كبيراً من الإشكال؛ إذ تطلب الوثيقة من الطالب تحليل النظريات التربوية تحليلاً نقدياً (Analyser de manière critique les théories éducatives). ولا تتوقف هنا، بل تطلب تحديد: الاستمراريات والقطائع والنقاشات المؤسسة. إذن المطلوب ليس: ماذا حدث في القرن السابع عشر؟ بل: ما الذي تغير؟ ولماذا؟ وما الذي استمر؟ وما الذي انقطع؟ وما الجدل الذي أنتج هذه التحولات؟ وكيف أثرت هذه النظريات في المدرسة الحالية؟ وهنا أقول لأصدقائي: إذا كان تحليل النظريات التربوية تحليلاً نقدياً والكشف عن قطائعها واستمرارياتها ونقاشاتها المؤسسة لا يمثل تفكيراً فلسفياً، فما الذي نسميه تفكيراً فلسفياً في التربية؟
• الهدف AA4 (عدم حبس المادة في الماضي): يُطلب ربط إسهامات كبار المربين بقضايا التربية المعاصرة، ولا سيما في السياق التونسي. وهذا يعني أن أفلاطون وروسو وديوي وفريري وغيرهم ليسوا غاية المادة. التاريخ هنا يصبح وسيلة لفهم الحاضر. أي أن السؤال ليس: ماذا قال ديوي؟ بل: ما الذي تسمح لنا فلسفة ديوي بفهمه في المدرسة المعاصرة؟ وليس: ماذا قال فريري؟ بل: ما معنى التربية بوصفها ممارسة نقدية وتحررية؟ وهنا بالضبط ينتقل تاريخ التربية إلى فلسفة التربية.
• الهدف AA5 (التجربة التونسية جزء من التحليل): الوثيقة لا تكتفي بتاريخ التربية الغربية، بل تطلب فهم تطور التربية في تونس من خلال تحليل الإصلاحات المختلفة وعلاقتها بالنظريات التربوية وكبار المربين. إذن، الإصلاح التربوي التونسي لا يقدم بوصفه سلسلة من التواريخ والقرارات فقط. بل يسأل: ما التصور التربوي الذي كان وراء الإصلاح؟ ما صورة الطفل؟ ما صورة المعلم؟ ما غاية المدرسة؟ ما نوع المعرفة التي يراد إنتاجها؟ ما علاقة الإصلاح بالمجتمع والدولة والحداثة؟ وهذه أسئلة تقع في صميم فلسفة التربية.
• الهدف AA6 (الدليل الأقوى): الوثيقة تطلب تنمية موقف تأملي ومواطني تجاه غايات التربية (Développer une posture réflexive et citoyenne face aux finalités de l’éducation)، وتصورات الطفل والتعلم ودور المعلم، في منظور ديمقراطي وشامل. لنقف عند عبارة: غايات التربية (finalités de l'éducation). ما غاية التربية؟ هل التربية لتكييف الفرد مع المجتمع أم لتحريره؟ هل المدرسة لإعادة إنتاج المجتمع أم لنقده؟ هل المعلم سلطة أم ميسر؟ هل الطفل موضوع للتشكيل أم ذات مستقلة؟ ما علاقة التربية بالديمقراطية؟ هذه ليست "مهارات حياة"، إنها أسئلة فلسفية مؤسسة للفعل التربوي.
ولذلك لا أتفق مع وصف المادة بأنها "تعويم للفلسفة". هنا ينبغي التفريق بين مضمون المادة كما صيغ في الوثيقة وبين كيفية تنفيذها لاحقاً. أنا لا أقول إن البرنامج مثالي، ولا أقول إن ساعات المادة كافية، ولا أقول إن انتقال الفلسفة العامة والإبستمولوجيا إلى فلسفة التربية لا يحتاج إلى نقاش. بل أقول: لا يجوز الحكم على المادة بأنها غير فلسفية قبل قراءة أهدافها.
الاعتراضات حول محاور البرنامج:
• التربية المسيحية: الاعتراض عليها يحتاج إلى إعادة نظر. السؤال: ما علاقة تكوين المعلمين بقضايا التربية المسيحية؟ ولماذا لا التربية اليهودية والإسلامية؟ لا أراه اعتراضاً كافياً. لأن دراسة التربية المسيحية في سياق تاريخ الفكر التربوي الغربي ليست بالضرورة تدريساً دينياً، إنما يمكن أن تكون مدخلاً لدراسة سؤال فلسفي مركزي: ما العلاقة بين العقل والإيمان؟ وهذا تحديداً ما تتيحه دراسة الفكر الوسيط والمدرسية. كما أن الوثيقة تنتقل تاريخياً إلى النهضة والإنسانوية والعقلانية والتجريبية والتنوير والحداثة، مما يعني أن الهدف ليس تلقيناً مسيحياً للمعلم.
• التربية في تونس (التاريخ والإصلاحات): لا أفهم لماذا تكون بالضرورة خارج الفلسفة. يمكن أن ندرس الإصلاحات باعتبارها تواريخ وقرارات إدارية، لكن يمكن أيضاً أن نسأل: ما الإنسان الذي أراد الإصلاح إنتاجه؟ ما وظيفة المدرسة؟ ما مفهوم المعرفة؟ ما علاقة المدرسة بالدولة؟ ما معنى الاستحقاق والمساواة والعدالة في التعليم؟ هنا يصبح تاريخ التربية التونسية مادة خصبة لفلسفة التربية. بل إذا لم نفلسف الإصلاحات التربوية التونسية، فإننا سنظل نكتب تاريخها ولا نفهم معناها.
نقطة اتفاق وجيهة: التكوين الفلسفي التأسيسي
في المقابل، هناك جانب من النقد أراه وجيهاً وأتفق معه: لا ينبغي أن تتحول فلسفة التربية إلى بديل عن التكوين الفلسفي الجاد. إذا كان الطالب سيدرس فلسفة التربية، فمن المشروع أن نسأل: ما الرصيد الفلسفي السابق الذي يمتلكه؟ وإذا لم يكن لديه رصيد كافٍ في المفاهيم والتيارات والمناهج الفلسفية، فكيف سيمارس تحليلاً فلسفياً عميقاً للتربية؟ إذن، أنا لا أختلف مع من يقول بضرورة التكوين الفلسفي التأسيسي؛ أختلف فقط مع تحويل غياب مادة الفلسفة العامة إلى حكم بأن الفلسفة نفسها أُلغيت. وهذا فرق جوهري.
وهنا نصل إلى أخطر جزء: هل أصبحت الفلسفة ترادف "التنمية البشرية"؟
أعتقد أن هناك خلطاً هنا بين قضيتين ينبغي فصلهما. إذا كانت الوثيقة تحتوي على (Study skills) و(Éducation à la pensée critique et aux compétences du 21e siècle)، فهذا لا يسمح وحده بالقول إن خطاب التنمية البشرية حل محل الفلسفة. التفكير النقدي ليس مرادفاً للتنمية البشرية، كما أنه ليس ملكاً حصرياً للفلسفة. لكن إذا اتضح أن «التفكير النقدي» اختُزل فعلاً في تقنيات وظيفية ومهارات سوقية، دون مفاهيم أو حجج أو نقد أو تحليل، فهنا نكون إزاء نزعة وظيفية وأداتية. أي أننا نحتاج إلى فحص المحتوى الفعلي قبل إطلاق حكم "الاستبدال".
السؤال الثالث: هل خسر تكوين المعلم شيئاً من التكوين الفلسفي العام باختفاء مادة الفلسفة العامة؟
هذا سؤال مشروع جداً. ويمكن أن تكون الإجابة: نعم، ربما خسر شيئاً. لكن لا يترتب عليه: إذن الفلسفة أُلغيت. بل: ربما أُعيد توزيع الفلسفة بطريقة تجعل فلسفة التربية أكثر حضوراً، ولكن على حساب بعض التكوين الفلسفي العام الذي كان يوفر للطالب أساساً مفهومياً أوسع. وهذا هو النقاش الذي أراه أكثر جدية.
السؤال الرابع: ما العلاقة بين فلسفة التربية والفلسفة التطبيقية؟ (من التنظير إلى الممارسة)
• أولاً: سياق فلسفة التربية يمكن علمياً تنزيل فلسفة التربية ضمن الفلسفة التطبيقية أو العملية. غير أن فلسفة التربية لا تعني تطبيقاً ميكانيكياً لنظريات جاهزة، وإنما تمثل مجالاً ينتقل فيه التفكير الفلسفي إلى مساءلة التربية باعتبارها ممارسة إنسانية واجتماعية ومؤسسية. وتعرّف (Stanford Encyclopedia of Philosophy) فلسفة التربية صراحة بأنها فرع من الفلسفة التطبيقية أو العملية (the branch of applied or practical philosophy). ويؤكد هذا الاتجاه جون وايت (John White) في مقاله المنشور سنة 2024، حيث يمنح تصور فلسفة التربية كـ "شكل من أشكال الفلسفة التطبيقية" وزناً خاصاً.
• ثانياً: ديوي والتربية (ليست هامشاً للفلسفة) يمثل جون ديوي أحد أقوى الشواهد الفلسفية على عدم جواز الفصل الحاد بين الفلسفة والتربية. في كتابه الديمقراطية والتربية (Democracy and Education)، لا يكتفي ديوي بتأسيس نظرية تربوية، بل يعيد النظر في وظيفة الفلسفة. يقول: "إذا كنا على استعداد لتصور التربية باعتبارها عملية تكوين الاستعدادات الأساسية، الفكرية والانفعالية... فإنه يمكن حتى تعريف الفلسفة بأنها النظرية العامة للتربية." ديوي يرى أن المشكلات الفلسفية ينبغي أن تُرى في المواضع التي تنشأ فيها، حيث يؤدي قبول فكرة فلسفية أو رفضها إلى اختلاف في الممارسة. بهذا المعنى، لا تكون التربية مجرد «موضوع تطبيقي» تأتي إليه الفلسفة من الخارج، وإنما تصبح مجالاً تُختبر فيه نتائج الأفكار الفلسفية.
• ثالثاً: من الفلسفة عن التربية إلى الفلسفة في التربية من هنا يمكن التمييز بين ثلاثة مستويات:
1. التربية موضوعاً للتفلسف: طرح أسئلة فلسفية حول غايات التربية ومفهوم الإنسان.
2. الفلسفة أداة للتفكير في الممارسة: استخدام المفاهيم والحجج لفحص المناهج والعلاقة بين المعلم والمتعلم.
3. التربية مجالاً لاختبار المعنى العملي للفلسفة: حيث تُختبر آثار التصورات عندما تدخل مجال الممارسة (كما فعل ديوي في مدرسته المختبرية بشيكاغو).
لذا، فإن السؤال الأكثر دقة ليس "هل فلسفة التربية فلسفة حقاً؟"، بل: هل تُدرّس فلسفة التربية باعتبارها فلسفة؟ أي: هل تضع الطالب أمام مشكلات مفهومية وحجاجية، أم تتحول إلى مجرد سرد تاريخي؟ تغيير موضوع الفلسفة أو مجال اشتغالها لا يساوي إلغاءها.
خاتمة: من سؤال "حذف الفلسفة" إلى سؤال "وظيفة الفلسفة في تكوين المعلم"
ينتهي هذا النقاش إلى ضرورة إعادة صياغة السؤال الذي انطلق منه. فالسؤال عن "حذف الفلسفة" لا يمكن أن يُحسم بمجرد ملاحظة اختفاء التسمية؛ لأن هذا يحوّل النقاش إلى مقارنة بين أسماء المواد بدل قراءة وظائفها. الوثيقة لا تكتفي بإدراج معرفة تاريخية بالتربية، بل تنص على التحليل النقدي والنظرة المواطنية والفهم الديمقراطي الشامل.
من هنا لا يصح أن يتحول غياب الاسم إلى دليل على غياب الوظيفة. فإذا كان المقصود من الإجازة هو إعداد معلم لا تكوين فيلسوف متخصص، فإن السؤال يصبح: كيف يمكن للفلسفة أن تدخل في تكوينه بما يخدم مهمته المهنية دون أن تفقد طبيعتها النقدية؟
هذا الدفاع عن «تاريخ وفلسفة التربية» لا يعني أن كل ما يحمل هذا الاسم فلسفة بالضرورة. معيار الحكم الحقيقي هو الكيفية التي تُدرّس بها المادة. فالمطلوب من المعلم ليس أن يحفظ أسماء الفلاسفة، بل أن يمتلك القدرة على مساءلة ممارسته: ماذا أعني بالمعرفة؟ أي إنسان أريد تكوينه؟ كيف أفهم العدالة داخل المدرسة؟ هذه الأسئلة تجعله ممارساً واعياً بالافتراضات الفلسفية الكامنة في مهنته.
إن النقاش الأكثر علمية لا ينبغي أن ينتهي إلى ثنائية مبسطة: "إما الفلسفة العامة وإما غياب الفلسفة". بل السؤال الأدق هو: ما مقدار الفلسفة الذي حافظ عليه البرنامج؟ وما الذي كسبه تكوين المعلم من هذا التحول وما الذي يمكن أن يكون قد خسره؟ يمكن المطالبة بإثراء فلسفة التربية، أو دعم صلتها بالفلسفة العامة، لكن ذلك شيء، والقول بأن الفلسفة «أُلغيت» شيء آخر.
في النهاية، قيمة الفلسفة في تكوين المعلم لا تقاس فقط بما يحفظه من تاريخ الفلسفة، وإنما بما يستطيع أن يفعله بالفلسفة عندما يدخل القسم. وهكذا تنتقل القضية من "هل حُذفت الفلسفة؟" إلى السؤال الأعمق: هل استطاع البرنامج أن ينقل الفلسفة من مجرد مادة تُدرّس للطالب إلى قدرة على التفكير الفلسفي يمارسها المعلم في التربية؟
إضافة تعليق